CHEQUE ESCOLAR
LIBERTAD DE ENSEÑANZA, CHEQUE ESCOLAR
AGUSTIN VILLANUEVA PAZOS, PROFESOR DE
ECONOMIA APLICADA. UNIVERSIDAD MIGUEL
HERNANDEZ
........... Cuando el gobierno hizo su debut en la educación. El año 1833... fue como si hubiera saltado a la silla de un caballo ya lanzado al galope. E.G. West en Education and State.
La Declaración de Independencia escrita por Thomas Jefferson para expresar el sentimiento general de sus compatriotas, proclamó una nueva nación, la primera en la historia regida por el principio de que cada persona tenía derecho a perseguir sus propios intereses: “Consideramos que estas verdades son evidentes por sí mismas, que todos los hombres han sido creados iguales, que su creador les ha dotado de ciertos derechos inalienables; que entre éstos se encuentra la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad”. Casi cien años más tarde de forma absoluta y más extremada, John Stuart Mill decía que el único fin por el cual es justificable que la humanidad, individual o colectivamente, se entremeta en la libertad de acción de uno cualquiera de sus miembros, es la propia protección; la única finalidad por la cual el poder puede, con pleno derecho, ser ejercido sobre un miembro de una comunidad civilizada contra su voluntad, es evitar que perjudique a los demás. La única parte de la conducta de cada uno por la que él es responsable ante la sociedad es la que se refiere a los demás; en la parte de que le concierne meramente a él, su independencia es, de derecho, absoluta. Sobre si mismo, sobre su propio cuerpo y espíritu, el individuo es soberano.
La libertad económica es un requisito esencial de la libertad política. Al permitir que las personas cooperen entre sí sin la coacción del Estado, la libertad económica reduce el área sobre la que se ejerce el poder político. Al descentralizar el poder económico, el sistema de mercado compensa cualquier concentración de poder político que pudiera producirse. La combinación de poder político y económico en las mismas manos es una fórmula segura para llegar a la tiranía.
¿Es el Estado el único que puede proporcionar la escolarización para todos? Así lo cree la mentalidad socialista y los partidos intervensionistas. ¿nunca podrá el 93 por ciento restante elegir sus centros. La respuesta es: “No”. El profesor West acusó a los políticos de querer montar en”caballos lanzados a galope”, con el consiguiente riesgo de caerse. Desde 1870, momento a partir del cual los impuestos indirectos aumentaron sin pausa a lo largo de los cien años siguientes, disminuyó el número de familias que podían pagar las escuelas privadas que ellas mismas habían creado, y fueron también menos los padres que consideraban la escolarización como un servicio que les atañía directamente, dado que ahora lo proporcionaban políticos bien intencionados(que necesitaban sus votos) y burócratas incorruptibles(que obtenían ganancias en sus nuevos puestos. El profesor Marc Blaug (“Education in classical political economy, 1975) ha llegado a la conclusión de que hacia 1850 la asistencia escolar y los índices de albafetización, en escuelas básicamente financiadas por los padres, tenían en Inglaterra valores más altos que los que se registraban en 1950, un siglo más tarde, en el mundo en su totalidad, es decir, incluidos los países del Tercer Mundo.
La visión idílica de las intervenciones estatales ya no es admisible.El sector educativo es demasiado importante, en la vida política, como para que los gobernantes, parlamentarios y funcionarios sean los únicos titulares, están también los padres. ¿Quién se beneficia de todo esto? ¿Dónde está el centro de poder en el sistema educativo? Blaug nos responde: en los maestros, profesores, administradores y funcionarios. Y ellos no están dispuestos a dejar que se les quite, para que lo ejerzan los que deberían hacerlo: las familias. Y esto es lo que se conseguiría con el cheque o bono escolar, como veremos más adelante. El bono escolar es la mejor garantía de que el gasto en educación va a crecer; los padres deben ser los beneficiarios últimos del bono, porque son los que pagan y son los titulares del derecho. ¿Qué conviene hacer? En primer lugar, hablar de la educación, de su libertad, de la elección escolar y de su financiación; en segundo lugar, es necesario preparar un plan de puesta en práctica del bono escolar: una reforma de la financiación y aun de la misma organización de la educación en España. No se trata de despreciar derechos o crear nuevas injusticias, sino de poner las cosas en su lugar, con serenidad y ponderación.
Por su interés hacemos un resumen de un magnifico estudio llevado a cabo por la Caixa acerca de la elección de la educación escolar: En la mayoría de los países avanzados, el estado ha ido asumiendo cada vez una mayor responsabilidad en la regulación, financiación y provisión de la enseñanza formal, en un proceso que en algunos lugares empezó hace dos siglos. Si históricamente la educación formal había una actividad desempeñada en su mayor parte por las iglesias, a partir del siglo XIX se hace presente la idea de que la educación era responsabilidad principal del estado moderno. Este estado moderno nacional y burocrático ha ido estableciendo sistemas públicos de enseñanza, que en mayor o menor medida han sustituido la educación que proporcionaban las instituciones religiosas, y han ido absorbiendo las empresas educativas de otras asociaciones no religiosas, o subordinadas a él. Dicho proceso de estatalización ha venido acompañado por una constante extensión de la enseñanza a sectores cada vez más amplios de la población, de manera que puede afirmarse que la constitución de los sistemas educativos del sector público de la enseñanza o, en todo caso, a la financiación pública de la enseñanza, sea ésta pública o privada, por razón de carácter de los educadores mismos.
Por elección escolar, el estudio de La Caixa, entiende la capacidad real de las familias de escoger la escuela que consideren más adecuada para sus hijos, es decir, el establecimiento de mecanismos que aumenten la oferta educativa que se presenta a las familias, para que éstas puedan seleccionar entre opciones auténticamente distintas. Hay formas muy diferentes de establecer dichos mecanismos de elección: unas adoptan un enfoque tradicional, puesto que plantean ampliar los subsidios directos a determinadas escuelas privadas; otras proponen la idea de escoger libremente entre la escuela pública o privada mediante un bono escolar, y otras se limitan a favorecer la elección entre centros públicos.
Escuela pública y enseñanza concertada, y elección dentro de la escuela pública. El subsidio directo a las escuelas ha sido la forma tradicional de financiar con dinero público la enseñanza privada en los países en los que se han establecido ayudas públicas al sector no estatal. En Holanda (Bélgica es un caso similar) las escuelas privadas, dos tercios de las escuelas son confesionales, reciben subvenciones en los mismos términos que las escuelas privadas: se las financian en función de su profesorado, sus instalaciones y otros gastos necesarios para la enseñanza. A cambio, las escuelas privadas no pueden cobrar matrículas a sus estudiantes (salvo para actividades extraescolares) y deben seguir las mismas regulaciones que las públicas en cuanto a su administración y su currículo. La única diferencia de gestión que se les reconoce a las privadas es una cierta capacidad para rechazar a potenciales estudiantes en determinadas condiciones (OCDE, 1994: 64-68).
Otro país con una larga tradición de políticas de concertación de la enseñanza privada, aunque con rasgos distintos, es Dinamarca. En este país se han mantenido desde el siglo pasado la posibilidad de que las escuelas privadas organizadas por cooperativas de padres sean financiadas por el estado. El origen de esta política está e un movimiento liberal que surgió en el siglo XIX como reacción al conservadurismo imperante en la escuela danesa de entonces (Christensen, 1995).
Por lo que se refiere a España, la financiación de la enseñanza privada se realiza a través de un sistema de conciertos entre las escuelas y la administración educativa (en la actualidad las comunidades autónomas), mediante el cual las escuelas reciben una subvención por aula a cambio de cumplir unos determinados requisitos en materia de organización y selección de alumnos. Los conciertos que se firman entre las autoridades educativas y las escuelas suelen referirse sólo a una parte del alumnado de cada centro, los que cursan las enseñanzas obligatorias: el estado cubre los costes de las aulas de dichos alumnos, pero no las de aquellos otros que cursan bachillerato También es frecuente que las administraciones decidan concertar los niveles no obligatorios de la enseñanza, es decir, financien aulas de educación infantil en muchos centros e, incluso, como ocurre en el País Vasco y Navarra, también concierten con la mayoría de las escuelas las enseñanzas de secundaria no obligatorias.
Las subvenciones públicas a la enseñanza privada, según el estudio de la Caixa, comenzaron a adquirir gran importancia a mediados de los años setenta, tras la aprobación de la Ley General de Educación (LGE), que las había regulado por primera vez con carácter general. Al igual que iba a hacer la LODE en 1985, la LGE de 1970 establecía que sólo los centros que establecieran la gratuidad de los estudios podrían establecer conciertos para recibir las subvenciones, medida con la que se pretendía garantizar que las ayudas se destinasen a centros en los que se podría escolarizar cualquier alumno, independientemente de su origen social, y así evitar la financiación de los colegios de élite. En todo caso, el número de centros bajo el régimen de conciertos creció de manera espectacular en esa década, como muestra el hecho de que, medido en pesetas constantes de 1973, el montante total de las subvenciones a la enseñanza privada pasara de 750 millones en 1973 a 13.000 millones en 1977 y a 16.800 millones en 1982, es decir, se multiplicó por 22 en nueve años, dentro de los cuales cabe incluir la fase de la transición democrática y de los gobiernos de centro-derecha de la Unión del Centro Democrático (Calero y Bonal 1999:71).
¿Por qué se comenzó a financiar la enseñanza privada con fondos públicos a partir de aquel momento? Se pregunta el informe de la Caixa: la razón que suele aducirse paradójicamente, en que la educación pública había comenzado a experimentar un fuerte impulso ya desde mediados de los años sesenta, lo que significaba que una mayor proporción de los estudiantes se estaba canalizando hacia los centros estatales, especialmente en secundaria, donde el déficit de centros públicos era mayor. Aunque la matrícula de los centros privados no se resintió durante los setenta, debido a que el gran aumento de la demanda total compensó la caída relativa, la percepción de los titulares de los centros privados era que se estaba perdiendo terreno frente a la escuela pública, de modo que la petición de ayuda estatal podía interpretarse como una estrategia defensiva en momentos de incertidumbre. Además, el aumento de los costes de la enseñanza, debido al incremento de los salarios de los profesores (aumento iniciado en la pública y que la privada tenía que seguir), hizo empeorar la situación financiera de muchos colegios privados, quienes vieron en la financiación pública la mejor garantía de la continuidad de sus escuelas.
Según la encuesta ASP 00.030, el 86% de los alumnos que acuden a un colegio privado lo hace a uno concertado, y el 72% de los que van a colegios privados, van a colegios religiosos, que son el 91% de los concertados (basta recordar que la enseñanza, y la consiguiente libertad o prohibición de la enseñanza por las órdenes religiosas, fue objeto de uno de los conflictos mayores y más enconados entre las derechas y las izquierdas durante la II República española). El sistema actual de conciertos fue configurado por la LODE en 1985, aunque comenzó a ponerse en marcha dos años más tarde, debido a la controversia inicial y a las dificultades de su puesta en marcha...
EL BONO ESCOLAR: Un nuevo método para financiar la enseñanza
La Constitución puede quedar en letra muerta si el derecho a la educación que asiste a todos se limitará al derecho a pagar para que otros decidan todo. Los padres tienen que tomar la iniciativa sobre todo pensando en el principio de “el que paga manda”, pero no si paga el Fisco. Lo importante es el que paga administre su dinero, y eso es el bono escolar. El profesor Mark Blaug en su trabajo sobre “El Bono Escolar” puede servirnos para sugerir como debate porque se trata de una síntesis muy lograda de los hechos y de un estudio detallado, no de una postura ideológica previa. Habrá que imponer condiciones a las escuelas para que puedan recibir el bono: unos mínimos educativos amplios y la exigencia de que se respete la Constitución. Los padres deben ser los beneficiarios últimos del bono escolar; son los árbitros naturales del conflicto que se avecina, son los que pagan y son los titulares del derecho. Pero están indefensos ante los grupos de intereses. El Bono escolar admite muchas variantes, como el profesor Blaug nos señala a continuación.
El grueso de los gastos educativos se financia en todas las partes del mundo por medio de los impuestos generales, de modo que para la mayor parte de las familias hay poca relación entre los impuestos que pagan para sufragar los gastos públicos y la educación que reciben sus hijos. La idea de que se debería dar a todos los padres un bono o cheque escolar de determinado valor para que lo empleen en cualquier escuela a su elección, restableciendo así un vínculo directo entre tributación y elección de enseñanza, ha sido defendida por algunos economistas de forma especial en Estados Unidos y en Gran Bretaña. El inventor de la idea es Milton Friedman( aun cuando se dice que la idea se remonta a Thomas Paine en el siglo XVIII y que fue debatida como proyecto en el parlamento francés en la década de 1870); pero el primer esquema práctico fue ideado por Christopher Jenks (Education Vouchers: A Report on Financing Elementary Education by Grants to Parents, Center gor Study of Public Policy, Cambridge) y llevado a cabo en el Norte de California en un proyecto piloto, el llamado “experimento de Alum Rock”
Mucha gente cree que únicamente se pueden preservar los niveles educativos apropiados, un conjunto de valores comunes compartidos y la igualdad de oportunidades educativas si el Estado posee y administra la mayor parte de, si no todas, las escuelas y universidades. Sin embargo, los defensores de los bonos escolares arguyen que esos objetivos pueden alcanzarse con el mismo éxito con un sistema de bonos, bajo el cual el Estado proporciona la financiación proveniente de los ingresos de impuestos, incitando al mismo tiempo a las escuelas privadas a competir con las estatales. Más aún, los defensores del bono sostienen que también proporciona mayor libertad de elección, una mas alta calidad de los medios educativos, una mayor eficiencia de las escuelas en funcionamiento, un nivel superior del gasto total en educación, y mayor igualdad de resultados escolares.
Dice Mark Blaug, imaginemos un país desarrollado de Europa o América con, por ejemplo, diez años de educación obligatoria y un sistema mixto de escuelas públicas y privadas. La educación estatal se financia por medio de impuestos, pero los padres pueden renunciar al sistema estatal enviando a sus hijos a escuelas privadas, pagando de esta manera dos veces la enseñanza. Ahora introducimos el sistema de bonos escolares, es decir, damos a todos los padres con hijos en edad escolar un “cupón” cuyo valor es suficiente por término medio para “comprar” una plaza en una escuela apropiada. Si hemos hecho nuestras cuentas correctamente y si los padres no cambian repentinamente de las escuelas públicas a las privadas a causa de la emisión de los bonos, la factura de impuestos para la enseñanza será exactamente la misma que antes.
Los padres no cambiarán de modo súbito del sector público al privado limitando nuestros bonos a las escuelas estatales, y llamaremos a tales bonos “bonos limitados”.En este caso los bonos tienen un efecto reducido porque solo suponen una ruptura de la demarcación por zonas de las escuelas, es decir, la eliminación de la disposición de la legislación educativa de muchos países que da a los padres el derecho de enviar a sus hijos a escuelas estatales, pero sólo en el área limitada en que ellos residen.
Supongamos que esos bonos se convirtiesen en “ilimitados”, permitiendo a los padres emplearlos en cualquier escuela pública o privada. Dado que la mayor parte de las escuelas privadas cobran cuotas que superan a las de las escuelas públicas (coste de capital más gastos corrientes por plaza), sería preciso autorizar a los padres que optasen por la educación privada a pagar la diferencia de su bolsillo. Llamaremos a esos bonos “bonos suplementarios” en contraste con los “bonos de valor fijo”. Así un sistema de “bonos ilimitados” tendría que incluir el concepto de “bonos suplementarios”.
Supongamos que permitimos a las escuelas estatales, dentro de un sistema de bonos ilimitados y suplementarios, cobrar el precio que cubra gastos en vez de uniformar los costos. El valor del bono es suficiente, o más que suficiente, para pagar una plaza en una escuela estatal barata, pero los padres pueden complementar el bono el bono y escoger así escuelas caras tanto públicas como privadas. Nosotros denominamos a este sistema de “bonos que cubren el coste”, dando por supuesto que tales bonos son también ilimitados y suplementarios...
Para garantizar un sistema de bonos ilimitados, suplementarios y que cubran el costo, debemos incluir el costo de del transporte (hasta cierto limite) en su valor. A estos bonos les llamaríamos “bonos con transporte incluido”
En relación a la cuestión de la equidad podemos decir que en cuanto a los padres ricos que pueden permitirse pagar a sus hijos una educación más cara que los pobres, y un sistema de bonos ilimitados, suplementarios y con transporte incluido simplemente amplifica su posición privilegiada. Con un sistema de bonos es fácil solucionar este problema: sencillamente, se hace disminuir el valor del bono en función de los ingresos familiares. O sea, se convierte el valor del bono en parte de los ingresos sujetos a imposición; la existencia de un impuesto progresivo sobre los ingresos garantizará de este modo que el bono valga menos para los padres ricos que para los padres menos ricos o pobres. En otras palabras, se reduce el valor de un bono en relación con los ingresos en la medida que queramos. Por otra parte, si no todos los padres con hijos en edad escolar superan el mínimo exento de declaración, podemos reducir el valor del bono en proporción directa a los ingresos declarados. Cualquiera que sea la formula adaptada, llamaremos a tales bonos “bonos de valor relativo a los ingresos”.
Se da por supuesto, dice Blaug, que el estado establece unas normas educativas mínimas, que se deben observar en todas las escuelas públicas y privadas. Por ejemplo, ninguna escuela que reciba los bonos se le debe permitir negar el acceso a alumnos a causa de factores étnicos, raciales o religiosos. Las escuelas que reciban bonos deben ser obligadas a practicar una política de puertas abiertas y admitir a todos los estudiantes que lo soliciten, sin tener en cuenta sus notas. Sea como fuere, llamaremos a los bonos que rechazan la admisión a causa de factores diferentes de los estrictamente educativos “bonos restringidos”, y a los bonos que dejan libertad a las escuelas para excluir a los potenciales estudiantes por cualquier causa, “bonos no restringidos”. En resumen, el esquema de los bonos posibles, desde la versión más modesta del concepto a las más ambiciosa.
Limitado
Valor fijo
Tarifas uniformes
Ilimitado – suplementario
Tarifas uniformes
Ilimitado—suplementario – que cubre el coste
Con transporte incluido
Ilimitado—suplementario—que cubre el coste—con transporte
Incluido—de valor relativo a los ingresos—restringido
Ilimitado—suplementario—que cubre el coste—con transporte
Incluido—de valor relativo a los ingresos—no restringido
El modelo de bono que originalmente propuso Milton Friedman es en nuestra terminología un bono ilimitado, suplementario, que cubre el coste y no restringido, cuyo valor varía a tenor de los ingresos. El bono de Jencks fue un bono ilimitado, de valor fijo, de tarifas uniformes, con transporte incluido y restringido, con la característica de ser relativo a los ingresos en la modalidad de un bono “compensatorio” repartido a las familias de bajos ingresos. Peculiaridades relativas a los ingresos se dan también en los llamados “bonos-esfuerzo”, en los que las tarifas cobradas por las escuelas se escalonan en sentido inverso a los ingresos en vez de hacerlo el valor de los bonos. Peacock y Wiseman (Education for Democrats, Institute of Economic Affairs, Londres 1964) proponen para Gran Bretaña el equivalente a nuestro modelo más ambicioso, el ilimitado, suplementario, que cubre el coste, con transporte incluido, de valor relativo a los ingresos y no restringido.
Descartado el bono limitado de valor fijo, por ser de escaso interés, desde el momento en que un bono se transforme en ilimitado, el costo fiscal total del sistema puede sobrepasar a los gastos públicos del actual sistema educativo debido a los bonos distribuidos a familias con hijos en escuelas privadas. El efecto a largo plazo de un bono ilimitado en el gasto total en educación es difícil de predecir. Algunas familias pueden pasar del sector público al privado, incrementando así el gasto privado en educación. Los padres con hijos en escuelas privadas tienen pocas razones, dentro del actual sistema, para presionar a favor de un crecimiento del gasto público en educación, puesto que ellos comparten la carga del incremento impositivo, pero no reciben ninguno de sus beneficios.
Una vez que permitamos que las escuelas estatales cobren diferentes tarifas de acuerdo con sus diferentes estructuras de costos (un bono ilimitado, suplementario, que cubre el costo), esperamos conseguir los resultados de eficiencia esgrimidos tan a menudo por los defensores de los bonos educativos: los bonos serían la principal fuente de ingresos de las escuelas, las cuales por esta razón, habrían de competir por una clientela; y en el curso de tal competencia las menos activas y más dispendiosas serán eliminadas. La competencia generaría una diversidad mucho mayor de servicios educativos porque los padres tienen gustos radicalmente diferentes en cuanto a los programas escolares. Algunas escuelas se especializarían en tipo de educación cara y académica; otras, en un tipo barato y vocacional. Algunas ofrecerían un programa reducido y cuidadosamente escogido; otras, un programa global y extenso. Algunas invertirían mucho en instalaciones; otras, en cambio, dedicarían sus recursos a profesores y ayudantes especializados. En cualquier caso cada escuela se vería forzada a proveer el mejor servicio posible al más bajo coste; la competencia generaría también el incentivo para investigar y experimentar nuevos métodos de enseñanza. Los bonos ciertamente harían más eficaces a las escuelas en relación con su coste, y más dispuestas a demostrarlo. Decimos “eficaces” en relación con su coste, y no “eficientes”, porque la noción de eficiencia tiene poco sentido si nos referimos a instituciones que no intentan maximizar sus beneficios.
Experimento práctico con bonos escolares se han hecho en Estados Unidos, Gran Bretaña, Suecia, España (Valencia y Albacete). El experimento de Alum Rock, en California, se basaba en el “bono regulado compensatorio”, según el modelo de Jencks y sus colegas. Este bono trataba de dar a los padres un abanico de elección más amplio en alternativas escolares, sin permitir un aumento de la discriminación a causa de los origines étnicos o raciales, de la clase social o del grado de preparación, mientras que al mismo tiempo proporcionaba a las familias de bajo poder adquisitivo unos recursos adicionales en el área educativa. Sus principales características son:
l.- La creación de un Departamento del Bono Escolar que recibe todos los fondos públicos y los reembolsa a las escuelas a cambio de los bonos.
2.- La entrega de un bono básico a cada familia con un niño en edad escolar entre los 6 y 14 años de igual valor al promedio del coste de escolarización en la zona; éste no puede ser suplementado, pero las familias con ingresos bajos reciben un segundo bono “compensatorio” cuyo valor varía en proporción inversa a los ingresos.
3.- Cualquier escuela pública o privada es elegible para recibir el bono siempre que su coata sea igual al valor nominal del bono y acepte a todos los estudiantes que soliciten ocupar las plazas vacantes.
4.- Se exige a todas las escuelas acepten el sistema de bonos que cubran sus propios gastos con los ingresos de los bonos, que mantengan un sistema de contabilidad adecuado, que faciliten a los padres una información tipificada acerca de ellas, que se ajusten a un plan de estudios y a unas normas sobre el personal de tipo bastante general y que sometan sus anuncios publicitarios al Departamento del Bono escolar.
5.- Transporte gratis a los niños matriculados en escuelas alejadas de sus casas dentro de toda la zona de jurisdicción de la junta directiva escolar local
FUNDACIÓN LA CAIXA: ENCUESTA ASP 00.30
En la encuesta ASP 00.030, se observa una fomulación general en la línea de los primeros que propusieron cheques escolares, Friedman y Hayek, que incluyera a cualquier tipo de familia, de manera que el entrevistado pudiera ponerse en la situación de poder optar entre colegios diversos tipos gracias a contar con un cheque escolar. En la encuesta ASP se plantea la alternativa de ser una elección ex – novo entre un centro público y uno privado, se preguntaba el parecer del entrevistado acerca de un tipo especial de cheque escolar: el estado otorgaría a los padres, por cada hijo, una cantidad, igual para todos, para pagar su educación, y los padres decidirían libremente donde gastarla, en un colegio público o en uno privado. El julio de 1998, la opinión del conjunto de la población era algo favorable a esta idea, y la de los alumnos era bastante favorable. En el año 2000, la opinión de los padres lo era incluso más como podemos observar en el siguiente cuadro:
Hay gente que piensa que convendría establecer una especie de cheque escolar. Es decir, por cada niño, el estado otorgaría a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educación de ese niño, y los padres decidirían libremente dónde gastarla, en un colegio público o en uno privado. ¿Qué le parecería algo así?
Mayo – julio 2000 Julio 1998
---------------------- -------------------------------------------
Padres de Padres con Resto po_ Total
(porcentajes verticales) estudiantes de con hijos es_blación
Primaria o de ESO tudiando en adulta
Colegio o
Instituto
Muy bien 35 25 14 17
Bastante bien 19 23 22 23
Regular o simplemente bien 18 23 27 26
Bastante mal 9 17 13 14
Muy mal 10 8 10 10
NS/NC 9 5 13 11
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------N 300 310 890 1.200
Fuente: Mayo –julio de 2000 en ASP 00.030; julio de 1998 en ASP 98.013
Esta opinión muestra una variación significativa según el status (junto con la educación y los ingresos familiares) del entrevistado. Y son los de status alto quienes más se oponen a la aplicación de los cheques escolares. Cabe apuntar dos razones de esa mayor oposición, por una parte, pueden pensar que el dinero para esos cheques ha de salir de algún sitio, eso es, de impuestos, y ellos no están dispuestos a pagar más. Por otra, pueden pensar que esa posibilidad abriría los colegios privados más selectos, a los que envían a sus hijos, apersonas de otra extracción social, acabando con la exclusividad de esa tipo de centros. Veamos:
Hay gente que piensa que convendría establecer una especie de cheque escolar. Es decir, por cada niño, el estado otorgaría a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educación de ese niño, y los padres decidirían dónde gastarla, en un colegio público o en uno privado. ¿Qué le parecería algo así?
Status socioeconómico
-----------------------------------------------------------------------
(Porcentajes verticales) Alto Medio alto Medio Medio bajo y bajo Total
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Muy bien 28 32 37 34 35
Bastante bien 13 12 21 22 19
Regular 14 27 17 13 18
Bastante mal 14 14 7 10 9
Muy mal 27 6 10 9 10
NS/NC 5 9 8 12 9
N 29 56 148 67 300
Esa mayoría, sin embargo, no es muy sólida. Se resquebraja con relativa facilidad al tener en cuenta alguna de las consecuencias posibles de la implantación de un cheque escolar. Cuando a los encuestados se les recuerda que la aplicación de esa medida podría traducirse en un aumento de ingresos para los centros mejores y una disminución para los peores, una amplia mayoría (54%) lo consideraría muy (29%) o bastante (25%) mal, frente a un escaso 24% que lo consideraría muy (12%) o bastante (12%) bien(veáse el siguiente cuadro). Cuando se plantean las consecuencias más drásticas, el cierre de los colegios en dificultades económicas que no corrigen sus defectos, el juicio negativo aumenta hasta el 63% y el positivo cae al 19%.
SI SE PUSIERA EN PRÁCTICA EL CHEQUE ESCOLAR
(PORCENTAJES VERTICALES)
En una situación así, es En una situación así, es
probable que los buenos posible que los colegios con
colegios e institutos tuvie_ con dificultades económicas
ran mucha demanda y, por si no corrigen sus defectos,
tanto, más ingresos, pero tuvieran que cerrar.
Que los malos tuvieran po_
ca demanda y, por tanto, menos
ingresos. ¿Estas consecuencias ¿Eso le parecería
les parecerían muy bien, bas_ muy bien, bastante
tante bien, bastante mal o muy bien, bastante mal o
mal? muy mal?
Muy bien 12 11
Bastante bien 12 8
Regular o simplemente bien 14 12
Bastante mal 25 23
Muy mal 29 40
NS/NC 9 6
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------N 300 300
Fuente: Encuesta ASP 00.030
En definitiva, una vez que se hacen explícitas las consecuencias derivadas de la introducción de mecanismos de mercado en la enseñanza pública de la competencia entre centros por atraer alumnos y recursos económicos, el apoyo a medidas como el cheque escolar cae notablemente. Tendríamos casi una tercera parte de apoyo bastante sólido (el 31& al que le parece bien el cheque escolar y bien o regular sus consecuencias menos drásticas), una quinta parte de apoyo débil, condicionado a las consecuencias (el 23% al que le parece bien el cheque pero mal las consecuencias), y la ya conocida parte (20%) contraria al cheque; el resto ocuparía una posición poco definida.
Teniendo en cuenta la valoración tan negativa de las consecuencias de introducir un sistema de cheque escolar, que se añade a la escasa inclinación que muestran los encuestados a la experimentación o a salir de las “cercanías” del hogar, no extralña que la predisposición a hacer uso de una posibilidad tal no sea muy elevada: sólo un 11% de los padres haría uso del cheque y cambiaria de centro escolar, como podremos observar en el siguiente cuadro:
Ud., en particular, si tuviera la posibilidad Padres de alumnos en escuelas públicas
de que le dieran ese cheque escolar ahora en EE:UU. Si tuviera la oportunidad de
mismo, ¿seguiría llevando a su hijo al co_ usar un cheque escolar para enviar a su
legio/instituto en el que está o cambiaría hijo a una escuela privada, ¿lo haría Ud?
de centro?
----------------------------------------------------- ------------------------------------------------------
Seguiría en el mismo 83 Definitivamente no 9
Probablemente no 18
Cambiaría de centro 11 Lo consideraría seriamente 47
- lo llevaría a un centro público 3 Definitivamente sí 23
- lo llevaría a un centro privado 7
- ns donde lo llevaría 1
NS/NC 6 NS 3
------------------------------------------------- ------------------------------------------------------N 300 N 329
De todas formas, el dato general encubre dos variaciones interesantes, como puede verse en el cuadro que señalamos a continuación. Los padres que llevan a sus hijos a centros públicos son más proclives a cambiar que los que los llevan a centros privados. Por otra parte, entre los padres de niños que han suspendido tres asignaturas en la última evaluación, los proclives al cambio son la cuarta parte; están dispuestos más que ningún otro a explorar la opción del cambio de centro(a uno privado, supuestamente de mayor calidad) para solucionar los problemas de rendimiento escolar de aquéllos.
Ud., en particular, si tuviera la posibilidad de que le dieran ese cheque escolar ahora mismo, ¿seguiría llevando a su hijo/a al colegio/instituto en el que esta o cambiaría de centro?
Tipo de centro Asignaturas no aprobadas
. en última evaluación
Total ------------------------------------ -----------------------------------------------
Público Concertado Privado Ninguna l 2 3 Más de 3
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Seguiría en el mismo 83 78 91 90 87 78 80 58 82
Cambiaría de centro 11 14 6 9 8 13 13 24 16
- lo llevaría a uno público 3 3 3 0 2 0 1 6 6
- lo llevaría uno privado 7 10 1 9 4 11 11 18 8
- ns donde lo llevaría 1 1 2 0 2 1 0 0 2
NS/NC 6 9 2 1 5 9 8 18 2
N 300 190 92 17 183 34 22 24 36
Fuente: Encuesta ASP 00.030
Como sucede tantas otras veces en que se inquiere de una muestra de población un juicio acerca del comportamiento de los demás, éste resulta bastante distorsionado. Sabemos que sólo un 11% de la población de padres de niños en enseñanza primaria y secundaria estaría dispuesto a hacer uso pronto de un cheque escolar, de haberlo. Preguntados esos mismos padres por cuánta gente creían que, si tuvieran la posibilidad del cheque escolar, sacaría a su hijo del colegio público al que va y lo llevaría a uno privado, un 47% respondió que creía que había mucha (20%) o bastante (27%) y sólo un 22% que había poca (17%) o ninguna (5%), como verse en el siguiente cuadro:
¿Cree que hay mucha, bastante, poca o ninguna gente que si tuviera la posibilidad del cheque escolar sacaría a su hijo del colegio público al que va y lo llevaría a uno privado?
Mucha 20
Bastante 27
Ni mucha ni poca 7
Poca 17
Ninguna 5
NS/NC 23
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------N 300
Fuente: Encuesta ASP 00.030
Detrás de esta percepción de lo que harán los otros está, en parte, lo que haría uno mismo, pero, además, puede estar la sensación de que muchos padres huirán en desbandada de la escuela pública a la privada, sabedores de que la segunda es mejor. De esta manera, la escuela pública moriría por inanición, por falta de fondos; este es el temor que hay tras las respuestas acerca de las consecuencias de la competencia entre centros.
CASO DEL CHEQUE ESCOLAR PROGRESIVO
En las últimas elecciones presidenciales de EE.UU. George W. Bus fue partidario de conceder el cheque escolar a los niños de familias pobres para que puedan frecuentar buenas escuelas. Al Gore, abogaba por gastar más dinero para mejorar las escuelas. Robert B. Reich, antiguo ministro de Trabajo, con Clinton planteó una idea que podría satisfacer los criterios de ambas partes: el cheque escolar progresivo, según las rentas de las familias.
Reich reconoce que el cheque escolar favorece el rendimiento de los alumnos que los utilizan. Cita un nuevo estudio, realizado por académicos de Harvard, Georgentown y de la Universidad de Wisconsin, que demuestra que, después de dos años, el rendimiento medio de estudiantes negros que se han cambiado a una escuela privada es un 6% más alto que el de los estudiantes que permanecieron en las escuelas públicas. Entonces, se pregunta Reich, ¿no sería mejor que toda la financiación de las escuelas fuera a través del cheque escolar y que los padres pudieran elegir lo que consideran la mejor educación? Después de todo, esto es lo que hacen las familias más acomodadas, enviando a sus hijos a escuelas privadas o comprándose a alto precio una casa en barrios donde se sabe que las escuelas públicas funcionan (en estos casos, el “cheque” escolar a unido a la casa). Los que defienden el cheque escolar, incluido un creciente número de padres negros, argumentan que los niños pobres deberían tener las mismas ventajas.
El mayor problema del cheque escolar es la división de las escuelas en buenas y malas. Lo más probable es que los chicos más indisciplinados, cuyos padres no se preocupan de ellos o están desbordados por otros problemas, se concentrarían todos en las malas escuelas, que acabarían siendo peores de lo que son.
El estudio confirma la importancia del ambiente escolar en los resultados de los alumnos. Los padres de los alumnos que se beneficiaron del cheque declaran que en las escuelas privadas que ahora frecuentan hay menos actos de violencia, vandalismo o conflictos raciales que en las públicas que abandonaron. ¿Por qué hay menos problemas de disciplina en las escuelas privadas?, se pregunta Reich. Por una parte, las escuelas públicas tienen que proporcionar educación a todo tipo de alumnos, mientras que las escuelas privadas pueden excluir a los que tienen graves problemas de disciplina. Según el citado estudio, un 20% de los alumnos que se beneficiaron del cheque no completaron los dos años de estudios, y es de suponer que parte de ellos fueron expulsados. Por otra parte, las escuelas privadas atraerán probablemente a alumnos con mejor conducta que los que permanecen en las públicas, o que tienen familias más preocupadas por sus estudios. Por eso, advierte Reich, el cheque escolar por sí solo no solucionaría el problema de los chicos pobres en las malas escuelas, sino que concentraría más el problema. Las mejores escuelas atraerían a los mejores alumnos y en las malas permanecerían los peores. Robert B. Reich indica que el problema de la polarización ya existe en EE.UU., porque se da realmente una segregación residencial por renta. En los barrios con mayores rentas la calidad de la enseñanza es alta, mientras que en los barrios pobres las escuelas cuentan con menos recursos.
El único camino, dice Reich, para no confinar a los niños pobres en las malas escuelas es darles unos recursos adicionales, mediante un cheque escolar que permita a los padres decidir donde gastarlo. Según los datos que recoge Reich, la media de gasto público se encuentra entre 6.000 y 7.000 dólares al año (algunos Estados gastan 9.000, mientras que otros están en 4.000 dólares). Su propuesta es dar un cheque escolar “progresivo” según la renta. El cheque de los niños que pertenecieran al 20% de familias más pobres podría ser por valor de 10.000 a 12.000 dólares; el siguiente 20% entre 8.000 y 10.000. Los cheques podrían usarse en cualquier escuela que cumpliera los requisitos establecidos con independencia de que fueran públicas, privadas o autónomas, esquivando así el problema de sí la Constitución permite gastar dinero público en escuelas religiosas.
Reich cree que con ese sistema las escuelas tendrían un estímulo para mejorar y se evitaría la polarización en buenas y malas. Las escuelas que están en áreas con muchos alumnos pobres recibirían una infusión inmediata de recursos financieros. Pero también tendrían que competir con tras escuelas cercanas para atraerse a los titulares de los cheques. También las escuelas de buenos barrios podrían estar interesadas en atraerse a los alumnos beneficiarios del cheque escolar. Aunque la competencia se centraría sobre todo en los alumnos con mejor conducta cuyos padres estuvieran más interesados en buscar escuelas, los altos cheques podrían estimular a las escuelas a reclutar y a mantener también a los alumnos más difíciles.
Para terminar, Reich señala que las escuelas más ricas harían grandes esfuerzos para competir por los estudiantes de familias pobres si el cheque escolar “progresivo” se extendiera por todo el recorrido de la escala de rentas. Si los hijos de las familias en el 20% más alto de renta recibieran un cheque de, digamos, 2.000 a 4.000 dólares, las escuelas situadas en las zonas más ricas buscarían estudiantes en su ámbito con cheques escolares de 10.000 a 12.000 dólares para poder hacer frente a sus presupuestos.
VALES EDUCATIVOS: EL CASO DE VALENCIA
En España se han llevado a cabo experiencias de financiación de la educación infantil, concretamente en algunos ayuntamientos de Valencia (Granell y Fuenmayor, 1996) y más recientemente en Albacete. Las iniciativas de Valencia y Albacete han consistido en ofrecer una suma de dinero variable (en función de la renta) a familias de bajos ingresos para que pudieran llevar a sus hijos a la escuela infantil de su elección. Ha sido una experiencia bien valorada por los padres, pero que se ha encontrado con una oposición por parte de los partidos de izquierda y sindicatos de la enseñanza, que lo consideran un método ilegítimo de financiar a la enseñanza privada en detrimento de la pública. En la enseñanza siempre nos encontramos con la fuerte resistencia de los educadores y administradores de la educación a entregar el poder de la educación a los padres, que por otro lado, son los que pagan.
Veamos a continuación los vales educativos del caso de Valencia:
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